Gânduri de început
Gândindu-mă la un text pe care l-aș putea scrie despre educația clasică și educația modernă, am realizat că știu prea puțin despre ambele în general încât să pot veni cu ceva consistent. Apoi, mi-am dat seama că m-aș simți mult mai puțin stânjenită, ba chiar împlinită, dacă aș așterne câteva gânduri care m-au urmărit, mai ales în ultimii trei ani, de când parcursul meu s-a schimbat din multe puncte de vedere. Uneori, este posibil ca de-a lungul acestui text să transpară un ton aparent resemnat sau trist, sugerat tocmai de titlu și de caracterul confesiv al demersului meu. Cu toate acestea, simt să spun de la început că ce mi-aș dori să se degaje este, mai degrabă, tonul unei persoane care se simte norocoasă că a aflat, măcar parțial, la o vârstă încă foarte fragedă, ce-i cu ea pe lumea asta. Prin urmare, după cum spune o doamnă foarte dragă mie, tonul meu este al unei persoane care pur și simplu nu ar prefera să se mai întoarcă la acea perioadă în care nu știa la fel de multe lucruri despre ea însăși și despre viața pe care avea să o trăiască. Altfel spus, nu tind să idealizez adolescența și să consider viața de adult ca pe o dezvrăjire. De aceea textul meu este, în esență, cât se poate de optimist.
Reflectând retrospectiv la etapele educației mele, cred că pot identifica 5 probleme sau întrebări despre care aș fi vrut să știu mai multe decât știam ca adolescentă. Am să le numesc astfel: (1) problema rostului educației; (2) problema descoperii vocației; (3) problema studiilor formale; (4) problema mentoratului și comunității academice/intelectuale; (5) problema specializării. Pentru a oferi un oarecare fir logic povestirii mele, voi încerca să leg fiecare problemă de o etapă a educației, așadar (1) o voi discuta în legătură cu gimnaziul, (2) – cu liceul, (3) – cu licența, (4) – cu masterul, iar (5) – cu doctoratul. Repet, ceea ce voi fi prezentat aici este o experiență personală, deci nu am nicio pretenție de a descrie „un fenomen” sau de a trata, în adevăratul sens al cuvântului, o problemă de natură filozofică ori pedagogică. Însă nu neg că nădăjduiesc, totuși, că voi surprinde, cu experiența mea limitată, măcar câteva adevăruri despre educație care poate că depășesc contextul meu personal.
Problema rostului educației
Am s-o spun direct: nu îmi amintesc să fi auzit vreodată în școala gimnazială vreun profesor care să spună, oricât de vag sau stângaci, că rostul educației s-ar putea să fie simplul fapt de a învăța să fii om; că motivul pentru care, în clasele V-VIII, ești expus la multe materii nu este pentru că programa școlară este demodată, pentru că cei responsabili cu structura sistemului educațional nu sunt receptivi la nevoile elevului sau pentru că profesorul X are nevoie de un loc de muncă, ci pentru un fapt mult mai profund: la vârsta aceea ai ocazia (și energia!) să treci prin toate aceste discipline pentru a realiza cât de multe fațete are existența umană, în câte direcții poate merge mintea noastră și cât de armonios se completează ele, deși par atât de disparate. „Exploatarea” la care este supus elevul, de a trece de la formule chimice, la calcule matematice, la comentarii literare și până la exerciții fizice, uneori într-o singură zi, este, de fapt, o revelare a posibilităților minții și corpului uman, a ce poate cunoaște și, în ultimă instanță, a ce poate fi omul.
Este într-adevăr dificil să îi explici unui elev de gimnaziu, mai ales astăzi, că faptul de a fi capabil să gândești matematic, la un nivel minimal, nu este întocmai opțional, ci o exersare a însăși capacității umane de a raționa abstract și structurat, algoritmic și logic, iar aceste lucruri în sine te ajută să gândești în general mai riguros despre tine și lumea în care trăiești. Evident, sunt foarte departe de a susține că toți tinerii sunt sau ar trebui să fie la fel de înzestrați pentru toate materiile. Este foarte probabil ca, dincolo de un punct, anumite investiții să se dovedească nerealiste și chiar chinuitoare. Însă problema nu constă în gradul până la care aprofundezi o materie precum matematica, ci în însuși faptul de a înțelege, ca tânăr, că disciplinele decurg mai degrabă din diverse capacități umane care există, în potență, în fiecare dintre noi și care pot fi sau nu actualizate în grade diferite. Nu este pur și simplu vorba de o dorință arbitrară a unui „sistem educațional” sau a unui profesor de a-l constrânge pe elev să învețe formule matematice.
De fapt, ce încerc să prezint aici se aproprie, cred, de un model al educației liberale, care ar trebui să fie specific mai ales gimnaziului și unei bune părți din liceu. Vorbesc despre acea perioadă a educației în care tânărul înțelege cunoașterea în primul rând ca pe un scop în sine, descoperind nu mijloacele prin care să ajungă la anumite țeluri, ci înseși țelurile ce merită urmărite – Ce fel de om vreau să devin? Cum poate contribui educația la o viață bună? Cum pot să îmi rafinez atât emoțiile, cât și gândirea, prin literatură, muzică, limbi străine sau geometrie? Cum să ating o armonie între psihic și corp? Nu cred că vreun părinte ar trebui să își trimită copilul la gimnaziu și la liceu în scopuri vocaționale, pentru că asta ar reprezenta o limitare îngrozitoare a perspectivei sale asupra naturii umane, o îngustare a minții, disfuncțională pe termen lung.
Dimpotrivă, acest periplu prin creativitatea umană este menit să pună bazele comportamentului tânărului, să îi formeze reflexe sănătoase, perspective morale consistente, moduri de a gândi structurat care, paradoxal, tocmai pentru că nu reprezintă scopuri în sine, urmărite hiperconștient, au, pe termen lung, consecințe pozitive cât se poate de practice în alegerile concrete pe care acesta le va face. Un tânăr care înțelege ce înseamnă să duci o viață înfloritoare va avea șanse mult mai mari să își găsească un loc de muncă în acord cu persoana și calitățile sale, să integreze toate responsabilitățile vieții de adult într-un mod funcțional, să acorde relațiilor interumane atenția și respectul cuvenite sau să își controleze impulsurile și să fie lucid în situații-limită. Aceste cunoștințe cărora nu le atribuim un scop lucrează în noi și, în final, se activează exact când avem nevoie de ele, adică atunci când urmărim în mod asumat un scop.
Tocmai de aici și tragedia, peste care mi se pare foarte dificil de trecut, că o persoană rareori ar mai putea să absoarbă din pură curiozitate și cu o ageritate a minții perfect proaspătă atât de multe lucruri despre posibilitățile umane precum ar fi putut-o face în liceu. Sigur, unii ar putea numi toate aceste cunoștințe „cultură generală”, „informații de bază” sau „cultură comună” și nu ar greși cu nimic. Însă, după mintea mea, aceste descrieri rămân limitate și incomplete, trădând faptul că educația continuă să fie văzută instrumental. Îmi amintesc din gimnaziu că, cel mai des, erai încurajat să înveți, să performezi sau pur și simplu să suporți cele 6 ore de stat în bancă pentru că „e bine” să fii un om care poate oricând dovedi că știe diverse lucruri, un om cu care poți purta o discuție intelectuală. Trebuie să dovedești că ești un „om cult”, că poți să folosești inteligent informațiile învățate. Sigur, în cazurile în care educația era și mai puternic instrumentalizată, erai încurajat să știi lucrurile respective pentru că îți vor folosi în viitoarea meserie, pentru că vor ajuta la consolidarea unei reputații bune, pentru că astfel vei da bine în fața familiei și prietenilor sau pentru că nu vrei să pari un incult și un ignorant.
Uitându-mă în urmă, mi se pare foarte straniu cum, de cele mai multe ori, educația este prezentată ca fiind ceva exterior, ca pe o structură sau o formă rigidă care vine cumva peste tine și peste cine ești tu („cu adevărat…”) și, în loc să te rafineze sau umanizeze, mai degrabă te limitează, te pune în lanțuri și te ajută „să supraviețuiești” în societate. O asumpție în spiritul lui Rousseau pare să se ascundă în spatele acestei abordări: tinerii sunt „buni sălbatici” de la natură, însă educația și societatea sunt cele care îi pervertesc și îi încorsetează. Cunoașterea pe care o dobândești rămâne cumva în afara ta, iar tu te folosești de ea, utilitar, ca să atingi diverse scopuri – unele, într-adevăr, nobile și justificate, iar altele pur instinctuale. În cele mai bune cazuri, cunoașterea e ceva cu care te delectezi și îi delectezi pe ceilalți.
Toate aceste abordări instrumentale sau exterioare cu privire la educație ascund faptul că nu este văzută ca o componentă intrinsecă a omului, ca pe o înfrânare care este singura cale către umanizare, ci se manifestă mai degrabă ca o presiune, ca o obligație impusă forțat. Însă, oricât de puternic ar fi promovat acest tip de abordare a educației, cred că nu reușește să supraviețuiască până la capăt. De ce spun asta? Din simpla convingere că fiecare dintre noi a avut și are profesori din gimnaziu, și din fiecare etapă a educației, care reprezintă, dincolo de toate, modele umane. Profesori care au un anumit mod de a vorbi, de a se comporta sau chiar îmbrăca, profesori care, dincolo de a deține cunoștințe, reușesc să le transmită într-un mod sincer, dezinteresat și devotat, care te fascinează și motivează. Profesori despre care te gândești că ți-ai dori, cândva, să fii ca ei. Acești oameni exercită această admirație din simplul fapt că simți cum au reușit să cultive ceva profund uman în ei, care se adresează unei părți din tine care nu este de suprafață; că îți spun ceva semnificativ despre om, despre care ai intuit întotdeauna că e adevărat și posibil, dar ai fost deseori descurajat să crezi până la capăt. Profesorii-model au o latură care simți că nu e negociabilă, nu se supune regulilor pragmatice. Deși nu știi exact ce este acea latură, despre ei ești sigur că te-au învățat ceva important, ți-au dat o altfel de educație. Ei sunt cei care reușesc să întruchipeze, de fapt, acest rost al educației pe care aș fi vrut să pot pune mâna la vârsta respectivă și pe care îl asociez acum, în lipsa unui alt concept mai precis, cu educația liberală. Chiar dacă, uneori, ei înșiși nu sunt conștienți de asta și încurajează involuntar instrumentalizarea educației de la o vârstă așa fragedă.
Problema descoperirii vocației
Deși, după cum am menționat deja, educația liberală diferă de cea vocațională, este evident că, în cele din urmă, acest proces vast de cunoaștere a omului duce în mod inevitabil la cunoașterea propriei persoane care, dincolo de toate, presupune descoperirea unor granițe care conturează propria personalitate. Pe măsură ce ne familiarizăm cu toate reușitele minții umane, realizăm că există anumite moduri de a raționa și de a fi în lume față de care ne simțim mai apropiați, care ne entuziasmează mai mult. Începem, încet-încet, să ne orientăm, printre toate potențialitățile, spre cele care par să fie ale noastre și pentru care simțim că avem instrumentele potrivite de a le urma. Acest proces îmi pare că debutează undeva în cursul liceului, când încep să se manifeste marile pasiuni literare ori nopțile nedormite căutând soluțiile la problemele de matematică. Uitându-mă în urmă, mi-aș fi dorit să știu că pasiunile manifestate în liceu nu sunt atât de contingente pe cât sunt făcute să pară, de cele mai multe ori, de către cei care îmbrățișează o viziune asupra educației care s-a lepădat de ideea vocației.
Este adevărat că un argument care s-ar putea aduce împotriva acestei idei este acela că, în afara unor persoane deosebit de înzestrate, care, în mod inevitabil, sunt împinse cumva împotriva voinței lor pe calea unei vocații tari, majoritatea oamenilor au mai degrabă vocații slabe, care se descoperă voluntar în urma unui proces anevoios și îndelungat de trial and error, prin implicarea în activități și domenii din cele mai variate. În acest sens, căutarea vocației poate, în mod justificat, părea o risipă de resurse și energie, căci orice ne stârnește entuziasmul și interesul devine menirea noastră… pentru o săptămână sau două, până descoperim că avem, de fapt, o altă chemare, și tot așa… Iar acest mod, chiar și temporar, de a trăi nu pare nici foarte credibil, nici sustenabil pe termen lung. Însă mă îndoiesc că acesta este, de fapt, motivul principal pentru care, în liceu, nimeni nu mai face referire la descoperirea vocației. De fapt, lipsa încurajării ei este o consecință firească a viziunii educației ca instrument. Tânărul nu mai are, în mod esențial, anumite trăsături definitorii ce, odată descoperite, îl poziționează pe un anumit drum, ajutându-l și să răzbească pe parcursul lui. De dragul anumitor indicatori sociali, el poate fi modelat oricum și convins să facă, practic, orice e nevoie. Ratarea vocației nu mai e de mult o tragedie.
„Fenomenele” pe care mi le amintesc din liceu și care cred că încurajează trecerea cu vederea a acestei tragedii îmi par a fi vânătoarea de note, împreună cu renunțarea la interesul față de orice alt domeniu care nu face parte din materiile examenului de bacalaureat. Ele estompează, practic, de la bun început, orice încercare a elevului de a-și mai pune problema propriilor înclinații. La fel ca în cazul gimnaziului, însușirea cunoștințelor ratează sinele din iluzia că, de una singură, „diploma” va fi cea care va rezolva cumva problema viitorului tânărului. Dincolo de faptul că gradul de instrumentalizare a educației crește considerabil, nu numai că tinerii nu își mai pot găsi vocația, ci mi se pare că ei sunt încurajați, practic, să își desființeze toate capacitățile cognitive sau afective care nu au de-a face cu scopul de a lua o notă bună la examenul de bacalaureat. Fundamentele morale ale comportamentului lor, și așa șubrede, dispar cu totul – atât copilul, cât și părinții și profesorii, sunt încurajați să facă aproape orice pentru a-și atinge scopul: să renunțe la materii, să denigreze cadrele didactice, să se plângă de orice au de învățat „în plus”, să șantajeze profesorii, să refuze testarea… Gândirea pur și simplu li se atrofiază pentru că sunt descurajați să mai cugete despre orice alt subiect; totul devine relativ și egal, trec prin materii și, la final, se simt ca și cum nu ar fi auzit de ele niciodată. Majoritatea elevilor care finalizează liceul nu își însușesc, pur și simplu, nimic, capacitățile lor cognitive fiind reduse la acel scop îngust, și în fond simplu și trivial, de a trece la următoarea etapă, examenul de bacalaureat.
Ajuns la finalul a patru ani de studii, tânărul nu înțelege, practic, nimic despre el însuși și se simte într-o permanentă derivă deoarece plutește pe suprafața lucrurilor; nu știe de ce să se prindă și, mai grav, nu are nici măcar ideea că se poate prinde de ceva. Cred că în acest fel ajung oamenii să trăiască în inerție întreaga lor viață, pentru că amână până la sfârșitul vieții să își descopere substanța profund umană, materialul din care sunt plămădiți, și se concentrează doar pe anumite forme (de altfel necesare) prin care aceasta ar trebui să se manifeste exterior (pe care le-am putea numi carieră, loc de muncă, statut social, afirmare și recunoaștere etc.), neștiind că cele din urmă decurg în mod firesc din procesul anterior de descoperire a sinelui.
Totuși, în acest punct, mi s-ar putea aduce un argument care pare convingător: dacă o bună parte din societatea noastră (încă) funcționează astfel, înseamnă că această descoperire a vocației despre care vorbesc nu este atât de stringentă. Aici aș răspunde că depinde cu ce definiție a termenului „funcțional” lucrăm. Dacă o persoană este considerată funcțională în legătură cu idealul educației liberale, atunci este clar că trăim, zi de zi, în proximitatea unor oameni cât se poate de disfuncționali, care funcționează undeva la 10% din potențialul lor. De asemenea, aș mai remarca faptul că permanenta nemulțumire față de sistemul educațional trădează totuși că ceva ce este în neregulă plutește peste tot în aer. Cu cât ne îngustăm mai mult, cu atât ne simțim mai inconfortabili și mai insignifianți. Și, totuși, nu ne vine să acceptăm faptul că poate că nu suntem făcuți să funcționăm altfel, că ceea ce ne frustrează este că suntem determinați să ne simțim neputincioși și mici.
Problema studiilor formale
De aici și până la instrumentalizarea educației în cel mai înalt grad posibil mai rămâne un singur pas: alegerea facultății pentru studiile de licență. Din nou, uitându-mă în urmă, ce mă izbește cel mai tare este faptul că studenții pur și simplu nu au motive reale și profunde, legate de propria lor persoană, de a se afla în universitățile în care se află. Corelate cu cei trei sau patru ani pe care îi vor petrece în acea instituție, aceste motive impersonale de a urma o facultate („job bun”, „loc de muncă prestigios”, „facultate ușoară” etc.) îmi pare că reprezintă un drum sigur către o profundă frustrare personală. Intrăm în aceeași logică: studentul ajunge în facultate, alege 3-4 materii care contează pentru viitorul loc de muncă, respinge orice se află în exterior, devine setat pe note, pe certificare formală, își petrece majoritatea timpului căutând cele mai sigure căi de a depune cât mai puțin efort, învinovățește orice profesor care îl scoate din zona de confort etc. Timp de trei sau patru ani, mintea sa se află într-o stare de atrofiere avansată, tânărul obligându-se pe sine să devină și mai mărunt, și mai neînsemnat. În acest punct însă, odată cu maturizarea (cel puțin biologic vorbind), începe să se manifeste și un foarte puternic cinism față de orice formă de ideal sau normativitate. La facultate, formarea caracterului moral sau vocația devin deja niște fenomene stranii, care sunt ridiculizate și respinse, paradoxal, ca o dovadă de imaturitate. Totul este gândit în termen de util și inutil, într-un exemplar limbaj de lemn.
Se spune uneori că facultățile teoretice s-au transformat în școli profesionale, însă această comparație mi se pare pe nedrept peiorativă. Faptul de a-ți da seama că ești potrivit pentru o profesie înseamnă, de fapt, că ți-ai descoperit, într-un fel sau altul, vocația. Că oricât de particulare ar putea părea anumite abilități pe care știi că le poți cultiva, acele abilități îți aparțin ție, te împlinesc și îți permit să contribui constructiv la viața celorlalți. Iar studiile formale reprezintă doar materializarea sau formalizarea acestor lucruri eminamente bune. În schimb, îmi amintesc și acum cât de impersonale sunt discuțiile dintre studenți sau dintre părinți cu privire la alegerea facultății: Lucrurile se formulează mereu în termeni de „Unde să îl dau?” , „Ce o să facă acolo?”, „Cu ce îl ajută asta?”, însă niciodată nu se pornește de la subiectul uman și de la datele sale personale în luarea acestei decizii. În mod evident, așa cum tinerii nu se mai cunosc pe ei înșiși, părinții nu își mai cunosc copiii și cu atât mai puțin profesorii, pe studenții lor. Deciziile cu privire la studiile formale sunt decontextualizate în favoarea indicatorilor de performanță și topurilor universităților. Nimeni nu mai pare interesat de ce se întâmplă cu adevărat acolo, în facultate, ci de numere. Iar ceea ce ar trebui să reprezinte un pas firesc și important către împlinirea vocației, este de cele mai multe ori echivalentul unei aruncări într-un hău întunecat.
Dat fiind că majoritatea studenților nu înțeleg de ce se află în universități, este clar că și performanța lor și standardele intelectuale și academice în general se află în cădere liberă. Adevărul este că oricâte programe școlare ai schimba, oricâte materii ai îndepărta și oricâtă aparatură digitală ai introduce în universități, atâta timp cât presupozițiile cu privire la „materialul uman” și scopul său vor rămâne nechestionate și neschimbate, procesul nu va da niciun rezultat, pentru că va trata doar suprafața problemei, nu adâncimea ei. Atâta timp cât nu vor exista dezbateri ample cu privire la scopul educației, care să influențeze climatul de opinie să renunțe la instrumentalizarea educației, de pe băncile facultății vor ieși tineri cu diplome meritorii, dar perfect inconștienți cu privire la bucățica lor de rost pe lume.
Problema mentoratului și a comunității academice/intelectuale
Dacă ar fi să urmăm această linie a educației liberale, vocației și studiilor aprofundate, atunci ajungem, inevitabil, și la instituția mentoratului și la problema comunității intelectuale sau academice. Din pricina aceluiași fenomen al instrumentalizării educației, și aceste două elemente pivotale în educația tânărului au fost aduse în derizoriu. În acest sens, ce ne-a mai rămas din ideea de mentorat și din cea de comunitate se rezumă la „a te lipi de un profesor” (care te va ajuta să îți duci scopurile pragmatice la bun sfârșit) și cea de a face parte dintr-o „comunitate recunoscută”, evident, cu scopul de a primi tu însuți recunoaștere. Tocmai din cauza faptului că aceste noțiuni au rămas fără un fundament, asistăm permanent la fenomenul de „avansare pe baza pilelor”, dar și la o competitivate acerbă și nesănătoasă între oameni care fac parte din aceeași breaslă. Evident, sprijinul primit din partea unui mentor și feedback-ul care vine din partea unei comunități nu se rezumă nicidecum la asta (deși, repet, ambele au consecințe pragmatice cât se poate de reale și benefice în planul material al lucrurilor, doar că ele derivă din altceva decât din scopul pragmatic însuși).
De la finele licenței, și mai ales în perioada masterului, mi se pare că studentul, devenind adult, ajunge la o cunoaștere a sinelui din ce în ce mai profundă, care îl ajută să își ia în primire propria-i cale, care îl va împlini și îl va ajuta să contribuie la lumea în care trăiește. Având în minte o viață dedicată studiului, mă grăbesc să constat că, în acest punct, cred că fiecare dintre noi realizează din ce în ce mai acut că nu este singurul care are abilitățile respective, care este preocupat de o serie de probleme, care aspiră spre un anumit tip de viață intelectuală. Aflând că au existat atâția oameni care au gândit mai bine, mai clar, mai coerent, mai documentat decât noi despre anumite probleme, este justificat să ne simțim pierduți. Pe unde să o apucăm, cum să alegem ce să citim, cum să descoperim cea mai bună metodă de a ne exprima gândurile, unde să mergem spre a aprofunda interesele noastre, de unde știm că ceea ce am citit sau am înțeles este adevărat? Acestea sunt câteva dintre întrebările fundamentale, cât se poate de justificate, care ne pot determina să ne îndreptăm către un mentor, către acea persoană care are deja experiența de a-și fi răspuns, în felul și contextul său, la astfel de întrebări. Întâlnirea cu un mentor este, de cele mai multe ori, hotărâtoare. Mentorul îți oferă o nouă perspectivă asupra vocației tale, te determină să ieși din tine și din tot ceea ce credeai despre tine și să te orientezi în diversitatea de referințe și alternative pe care nu o credeai, probabil, atât de vastă până atunci (oricât de tare ai fi crezut că granițele pe care le-ai trasat deja intereselor tale sunt suficient de precise).
Uitându-mă în urmă, mi se pare deosebit de dificil de răzbit în lipsa unui mentor – aproape imposibil –, căci trebuie să îți asumi în totalitate costurile pentru a cartografia teritoriul în care ai intrat. Pe de altă parte, mentorul se aseamănă unui părinte, în sensul că tot ce poate face el este să te îndrume, să îți ofere sfaturi și să îți explice de ce anumite căi sunt favorabile altora. Alegerea finală depinde, în esență, doar de tine sau mai exact de cât de bine cunoști cele mai profunde subtilități ale vocației tale. Sigur, cunoașterea în sine a înclinațiilor personale nu garantează nimic – ca în orice alt proces care se desfășoară pe termen lung, este nevoie de anduranță, disciplină, motivație și un efort bine dozat pentru a răzbi. Chiar și cele mai interesante teme din lume, cărora le suntem cu totul devotați, pot deveni banale și neimportante când ne aflăm într-un punct în care nu mai suntem motivați și suficient de disciplinați încât să continuăm să o înțelegem. Însă chiar și atunci, mentorul va fi acolo spre a ne spune că și el a trecut prin asta, că este firesc să ne poticnim, dar că, în cele din urmă, odată ce am ales o cale pe care știm că o putem urma, nu mai suntem în totalitate ai noștri, ci aparținem de misiunea pe care ne-am asumat-o.
De asemenea, oricât de singuratic și chiar antisocial ar putea fi portretizat gânditorul sau cercetătorul, îmi pare o greșeală enormă aceea de a neglija caracterul profund social al cunoașterii. Chiar dacă, personal, tind să fiu o persoană care își ia mai degrabă energia din timpul petrecut singură, printre cărți, pericolul idealizării unei astfel de izolări (care nu degeaba a ajuns să fie ironizată în mainstream, sub sintagma „intelectualului închis în turnul de fildeș”) este pur și simplu pierderea contactului cu realitatea și cu contingențele istorice, sociale și culturale în care cineva trăiește. Mai mult de atât, nu de puține ori am experimentat această stare psihologică în care, în mintea mea, am crezut sau am avut senzația că am înțeles anumite idei, că s-au făcut anumite conexiuni în creierul meu și că pot să (mi) le explic oricând sau să formulez argumente în favoarea lor. Aflându-mă însă în situația de a le explica altor persoane, am realizat că nu îmi însușisem ideile respective cu adevărat. Acum, cred că însuși procesul înțelegerii include dialogul și dezbaterea, pentru că numai atunci când te izbești de o altă perspectivă, de o altă minte care funcționează cu alte date, ești constrâns să îți organizezi cu adevărat ideile din propria ta minte, să le exprimi adecvat și astfel să ajungi să le înțelegi tu însuți mai bine.
La un alt nivel, mai evident, desigur că rolul unei comunități academice sau intelectuale este și de a chestiona perspectivele și argumentele tale, de a te determina să le revizuiești ori de câte ori este nevoie, pentru ca ele să supraviețuiască în arena ideilor. Oricât de sigur ai fi pe adevărurile pe care le descoperi sau formulezi, adevăratul test rămâne „scoaterea lor în lume”. Însă, după cum se poate lesne vedea, pentru ca scopurile acestor tipuri de interacțiuni care au loc pe parcursul procesului educațional să fie substanțiale, trebuie să se bazeze pe niște valori și atitudini anterioare lor, care țin de persoana și educația umană profundă – de pildă, pe sinceritatea intențiilor și năzuințelor noastre, pe respectul genuin față de opinia celuilalt, care s-ar putea să aibă motive foarte serioase să susțină o opinie diferită, și pe modestia și puterea de a recunoaște că nu noi deținem întregul adevăr.
Problema specializării
În fine, am ajuns și la ultima problemă la care voiam să fac referire în acest text și pe care am început s-o iau în serios mai ales de câteva luni, în contextul înscrierii la studiile de doctorat. Dată fiind abordarea actuală a educației, centrată mai degrabă pe forme și numere, standarde formale și scopuri pragmatice, nu este specializarea doctorală apogeul îngustării și atrofierii minții? Nu reprezintă ea afundarea fără de întoarcere în cele mai minore, neînsemnate și tehnice (pseudo-)teme de cercetare? Nu reprezintă abdicarea totală în fața imposibilității de a (mai) explora existența umană în vastitatea ei? În sens larg, din păcate, răspunsul care decurge logic din scurta mea reflecție este „da”. Doctoratul, departe de a fi o lucrare originală care deschide unui cercetător drumul către lumea academică și intelectuală, este, de cele mai multe ori, tratat ca o combinație între ambiția de mărire a salariului și de creștere prestigiului și ocazia de a scrie sute de pagini despre o problemă a cărei relevanță este, în imaginea de ansamblu, hotărâtor minoră.
Însă, în timp ce asta ni se spune și asta observăm în general cu privire la aceste studii, există și aici, ca și în cazurile anterioare, abordări alternative care pot funcționa (deși nu fără a întâmpina o considerabilă rezistență) – sau, cel puțin, eu am fost suficient de norocoasă încât să le pot cunoaște. Întâi de toate, cred că trebuie să găsești acei profesori care sunt încă tributari educației liberale, vocației și profunzimii studiului și care empatizează cu ideea că specializarea reprezintă o direcție pe care o alegi și care, în loc să se înfunde, se ramifică. Să mă explic, căci asta poate suna paradoxal sau lipsit de sens – cum adică specializarea poate lua forma unei ramificări?
Cred că orice problemă poate fi tratată la suprafață sau în adâncime. Și chiar dacă îți alegi o temă specifică, în mod inevitabil, săpând către rădăcinile acelei probleme, descoperi că din ele izvorăsc, de fapt, și alte probleme conexe. Acestea contribuie, în mod evident, la înțelegerea problemei pe care ți-ai pus-o, și nu ai de ales decât să înțelegi și să adaugi aceste noi dimensiuni scheletului de la care ai pornit inițial. Din afară, o problemă poate părea mai mereu relativ ușor de lămurit, însă cu cât sapi mai mult, încercând să îi descoperi miza, cu atât ea devine mai stufoasă, nu mai simplă. Acesta este, de fapt, procesul firesc al cunoașterii, doar că în cazul acestei lucrări, ca în orice altă investigație sau chiar activitate umană, ești obligat să te oprești într-un punct și să ajungi la niște concluzii, conștient fiind de faptul că aprofundarea ta este și va rămâne veșnic incompletă.
În înțelegerea mea, studiile aprofundate îți dau ocazia de a săpa până la rădăcini, spre deosebire de „educația liberală” din perioada gimnaziului și liceului care îți dezvăluie mai degrabă primul strat al cunoașterii și diversitatea ramurilor sale. Diviziunea muncii, care a dus la extinderea extraordinară a cunoașterii, nu poate pur și simplu fi ignorată iar, din acest punct de vedere, „educația liberală” în sine nu mai poate fi folosită decât ca un refugiu sau o scuză pentru a nu ajunge la aceste rădăcini care au fost săpate și pe care nu le poți ignora, pretinzând totuși că știi la fel de multe lucruri despre o temă. Ca și în cazul celorlalte etape educaționale, problema este că scopul lucrării doctorale a fost pur și simplu redus la o caricatură, motiv pentru care nu e de mirare că ceea ce înainte constituia o lucrare originală, transdisciplinară și complexă prin însăși natura ei, a devenit un document echivalent cu diploma.
Însă cred că depinde de fiecare tânăr în parte dacă ajunge sau nu într-o fundătură, dacă se poate dedica sarcinii (mai titanice acum, decât în trecut) de a aduce împreună probleme conexe, ajungând la un rezultat suficient de concret încât să poată fi prezentat, dar în același timp suficient de „neterminat” încât să permită o extindere continuă. Îmi pare evident că, în final, motivul pentru care tinerii ajung să se specializeze în teme din cele mai inutile este rezultatul firesc al etapelor anterioare de educație. Cineva care a fost expus unei bogății de idei și cunoștințe va avea o abordare complet diferită asupra specializării față de cineva care a fost „specializat” încă din gimnaziu.
Gânduri de încheiere
Concluzia mea este implicită pretutindeni în rândurile pe care le-am scris: marea problemă a specializării, la fel ca cea a vocației, mentoratului, comunității academice/intelectuale și a studiilor formale în general este de a rezista instrumentalizării educației – o abordare care, vrem nu vrem, a ajuns să fie mainstream. Ce încerc să fac acum, după ce am aflat aceste lucruri despre educație? Probabil ce aș fi făcut și dacă le-aș fi aflat mai devreme. Încerc să mă țin cât pot de strâns de ele în speranța că voi reuși să devin cândva asemeni profesorilor mei de la care am înțeles, treptat, toate aceste lucruri. Cât de mulți astfel de oameni există acum în sistemul educațional? Poate că mai mulți decât credem, suficienți încât să poată fiecare crea o abordare alternativă în locul în care se află. Oricât de captivi ar părea studenții perspectivei cu privire la educație pe care am descris-o, sunt convinsă că măcar unora dintre ei le-a trecut prin minte, măcar o dată, că e totuși posibil ca educația să fie despre mai mult de atât, că „poveștile oamenilor din trecut”, când vine vorba despre problema educației și nu numai, nu sunt simple artefacte istorice, ci evocă oameni reali, în carne și oase, care au avut tăria de a fi într-un anume fel. În fine, cred că oamenii, și mai ales tinerii, sunt dornici să fie marcați de modele umane, oameni care apelează la partea înaltă a sufletelor și minților lor, oameni care le dezvăluie idealuri umane realiste și care le spun ceea ce nu au avut niciodată curajul să recunoască că vor să audă: că nimic din ce fac nu este și nu trebuie să fie insignifiant.
Imagine: Francesco Pesellino – „Seven Virtues and Seven Liberal Arts” (~1450); Sursa: Pixels
