Începem primele două saptămâni tematice dedicate uneia dintre cele mai interesante întrebări ce stau la fundamentul culturii occidentale: ce înseamnă educația clasică? Ce presupune, mai precis, acest tip de educație și care este rostul ei într-o lume din ce în ce mai tehnologizată și organizată într-un sistem complex al diviziunii muncii? Care este relația dintre specializarea într-un domeniu al cercetării și educația clasică? Mai putem vorbi astăzi despre un ideal al omului educat?
Vom încerca să schițăm câteva răspunsuri la aceste întrebări și provocări pe care tema educației clasice le ridică în timpurile noastre (post)moderne.
Modelul unor școli precum cele prezentate de Anca Manolescu – bazate pe prietenie, dar fără să excludă disciplina, bazate pe libertate, dar fără să adopte un anarhism epistemic sau metodologic – pare chiar mai potrivit timpurilor „eliberatoare” de astăzi și, paradoxal, stă chiar la baza educației clasice, mai ales dacă la baza lor stă dorință genuină de înțelegere a sinelui și a lumii.
Strategiile didactice au un caracter ambivalent, sunt și bune și rele, depinde de felul cum și în ce circumstanțe le aplicăm. Sunt situații didactice care pot fi rezolvate doar prin metode clasice, după cum survin și activități în care metodele moderne, active, colaborative devin relevante sau eficiente didactic. De altfel, departajarea tradițional-modern e una aproximativă și nu trebuie să inducă aprioric denivelări sau semnificări valorice. Poți să faci „minuni” predând clasic, după cum poți „claca” apelând la procedee de predare așa-zis moderne.
Adevărul este că oricâte programe școlare ai schimba, oricâte materii ai îndepărta și oricâtă aparatură digitală ai introduce în universități, atâta timp cât presupozițiile cu privire la „materialul uman” și scopul său vor rămâne nechestionate și neschimbate, procesul nu va da niciun rezultat, pentru că va trata doar suprafața problemei, nu adâncimea ei.
Cuvintele noastre descriu realitatea, sunt permanente mijloace de „transport”, în ambele sensuri, între mintea noastră și lumea exterioară. În timp, în contextele culturale și istorice, cuvintele alcătuiesc o limbă, un set autonom de forme și reguli lingvistice, toate animate de utilizarea lor repetată de-a lungul veacurilor, ca forme imateriale ce mediază între minte și realitate. Și atunci, dacă eu mă arunc într-un astfel de univers particular, la început mă simt pierdut, dar treptat, cu ajutor, cu răbdare, descopăr că pot să înțeleg acele cuvinte. Și pot să le înțeleg pentru că ele sunt doar măștile diferite ale aceleiași relații universale între conștiință și marele mister al Ființei.
Astfel, consider că viziunea clasică este mai amplă și mai puțin reducționistă. Însă aceasta este problematică prin „paternalismul” care o caracterizează. Pe scurt, elevul este obligat să ia parte la un proces educativ a cărei valoare îi este de neînțeles în primă fază, promițându-i-se însă un dar pe care îl va înțelege și aprecia mai târziu. I se promite că, provocându-i-se un minim „rău” imediat, i se va provoca un bine mult mai mare în viitor, unul pe care nu îl poate concepe încă, dar de care se va bucura înzecit. Are foarte mult sens să avem o astfel de atitudine în creșterea copiilor.
Partea bună este că astăzi am depășit, într-o oarecare măsură, această dihotomie aparentă între educația științifică și cultura umanistă. Nimeni nu se mai poate îndoi în zilele noastre – probabil cu excepția unor scientiști radicali – că progresul științific nu conduce la progres moral. Pe de altă parte, este fără putință de tăgadă că știm mai multe despre corpul și creierul uman, precum și despre mediul înconjurător și universul fizic decât știau, acum mai bine de două mii de ani, grecii. Dar știm oare mai multe despre universul interior, despre viața intelectului sau despre relația dintre gândirea teoretică și acțiunea morală decât știau, de pildă, Platon și Aristotel? Ne aflăm, așadar, într-unul dintre cele mai interesante și fructuoase momente istorice, căci avem ocazia, poate pentru prima dată, să combinăm evoluția științifică cu gândirea anticilor.
Ce învățăm despre educație atunci când învățăm fizică clasică și fizică modernă? Învățăm că a avea o educație strict clasică înseamnă a avea acces la un cadru restrâns al realului, înseamnă a înțelege lumea, pe cât posibil, prin intermediul organelor de simț și dintr-o perspectivă care necesită mai puțin efort intelectual, înseamnă a suferi de neofobie, înseamnă a te limita la strictul necesar, înseamnă a refuza să lași loc incertitudinilor, în fine, înseamnă a fi perfect de acord cu ceea ce a spus cândva Kelvin: „There is nothing new to be discovered in physics now. All that remains is more and more precise measurement.”
Omul educat, din punctul meu de vedere, nu își schimbă caracteristicile în funcție de context sau societate, epocă. Anticii educați nu diferă prea mult de renascentiști sau de iluminiști. Educația nu a fost niciodată doar stocare de informație sau interpretare a ei, ci mult mai mult. Educația înseamnă capacitatea de a filosofa, de a chestiona constant cunoașterea, de a stăpâni reflexivitatea ca pe o artă. Și mai înseamnă să poți fi în act la înălțimea a ce gândești, să reușești să întruchipezi valorile pe care le revendici. Omul educat nu se rezumă la a înțelege sau la a putea argumenta, la cunoașterea teoretică. Reperele pe care le are îi formează și caracterul. Aici ar fi o problemă în învățământul contemporan – tinde să reducă educația la forme mai mult sau mai complexe de cogniție, nu se ocupă îndeajuns de cultivarea oamenilor ca oameni.
Ce legătură există, totuși, între toate acestea și educația clasică? Simplu: orice ideal de educație – fie el clasic sau modern – este derivat dintr-un anumit mod de a înțelege realitatea și, mai cu seamă, natura umană. Dacă admitem că educația reprezintă o (trans)formare – o prefacere a omului din ceea ce este el în mod brut, primitiv în ceea ce ar putea să devină, dar în perfect acord cu ceea ce se află deja în el într-o anumită stare, să o numim potențială – ei bine, ziceam, dacă educația înseamnă această formare, atunci ea depinde în mod necesar de cum credem că este alcătuit omul. Iar dacă credem că omul nu este doar simțire, dar este și simțire, atunci singura perspectivă adecvată asupra emoțiilor este cea în care le vedem ca pe niște aliați.
O constatare irezistibilă prin evidența ei: elevii – şi de ieri, şi de azi – au „de învățat” (adică de memorat, de fapt) o mulțime de date, denumiri, definiții inutile. Orice elev sincer o să spună asta, uneori cu bune și juste motive. De aici până la concluzia că există întregi materii inutile e doar un pas, un pas încurajat de adulții din jur și de unii profesori. Stigmatul inutilității pică de obicei pe materii umaniste, dar nu e scutit de el nici o parte mai complicată a matematicii (la ce o să-ți folosească „în viață” integrala dublă?).